Educar en tiempos de diversidad: 8 reflexiones desde la experiencia

¿Qué piensan los niños y niñas migrantes cuando llegan nuevos a un aula? ¿Qué sienten cuando entran en un entorno donde casi todo es diferente? ¿Cómo reaccionarán? Si lo supiéramos, sería más fácil el trabajo en las escuelas e institutos; sin embargo, la telepatía es una herramienta todavía por desarrollar… Compartir la experiencia docente es importante a la hora de comprender mejor la complejidad que hay detrás de cada caso personal.

Por Sagrario García*

El primer día de clase todo es distinto. Lo es para cualquier alumno; pero, en particular, lo es para quienes vienen de otros países. En el patio se encuentran con niños y niñas de aspecto diferente a los que acaban de dejar en su país, la disposición de aula y las rutinas en clase son otras, y el idioma les resulta extraño. Todo eso puede producir miedo, inseguridad, incertidumbre.

Ante esa misma situación, las reacciones pueden ser muy diferentes. Unos se hacen más pequeños de lo que ya son y procuran volverse invisibles, pasar inadvertidos. Otros hacen lo contrario: reaccionan con una alta dosis de actividad, que se traduce en un incumplimiento de normas, en falta de control, en agresividad. Unos y otros plantean problemas educativos específicos al profesorado.

Las 8 microhistorias que refiero a continuación proceden de mi experiencia como profesora de primaria. Lo único que pretendo al contarlas es compartir lo aprendido y fomentar el debate sobre cómo afrontar los retos educativos que lleva aparejada la diversidad en el aula.

A modo de conclusión, mi aprendizaje lo resumiría así: si bien dominar el idioma es algo fundamental a la hora de que el alumnado extranjero obtenga buenos resultados escolares, hay al menos otros tres factores que influyen tanto o más que ese: la asistencia regular a clase, la importancia que los padres otorguen a su educación y el nivel socioeconómico de la familia. No son los únicos; pero, lo dicho: esto es un resumen.

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01 | Hablar español no es un garantía de integración inmediata. Su primer día en el colegio, Ramón, de 4 años, se asomó a la que iba a ser su clase de infantil y rompió a llorar, y gritó: «Son todos feos». Estaba recién llegado de Colombia y, probablemente, le chocó la diferencia de rasgos de sus compañeros. Recíprocamente, estos ponían cara de sorpresa cuando Ramón hacía algún comentario debido a su acento o a las palabras que utilizaba. Además, él tampoco estaba acostumbrado a las rutinas que teníamos en clase, así que entre lo uno y lo otro algunos chicos no querían tenerlo en su equipo. Llevó unos 3 o 4 meses que se conocieran y jugaran juntos. Con Ramón aprendí que compartir un idioma no equivale a compartir una cultura (ni siquiera en la infancia…).

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02 | No hablar español es una garantía de estrés. Desconocer el idioma suele ser fuente de estrés para los niños. Ese fue el caso de Thomas, rumano, de 3 años. El primer día se aferraba angustiado a su padre y no lo soltaba. Al ver la escena, le pedí al padre que se quedara en clase para que su hijo se tranquilizase. Pasados 2 días, tuve que pedirle al padre que se marchara: lloraba él más que su hijo. Al cabo de unas dos semanas de ir sin el padre, el niño comenzó a estar más tranquilo; eso sí, se pasaba las horas agarrado a mi vestido, y el resto de la clase y yo decíamos, en tono de broma, que era mi secretario. Poco a poco, Thomas fue aprendiendo palabras, hasta que a los 2 o 3 meses yo podía avisarle de lo que íbamos a hacer en cada momento. Entonces dejó de ser mi secretario y pudo permanecer tranquilo en su sitio, como uno más.

03 | Los padres y sus ideas preconcebidas sobre la educación. Mamadou tenía 6 años, hablaba poco y se movía mucho. Su español era precario y fue un obstáculo para su correcta asimilación del proceso lectoescritor. Eso sí, este pequeño de Mali tenía una gran impaciencia por aprender a leer; en cambio, el resto de las materias no le interesaban y apenas prestaba atención: su padre, señalando la cartilla, le había explicado enfáticamente cuán importante era para la familia que él pudiera leer e interpretar los papeles. El resultado fue que Mamadou desarrolló cierta habilidad para la lectura mecánica, pero no para la lectura comprensiva. ¿La razón? Su padre no entendía que el desarrollo del lengua es necesario y previo a la lectura, y que todas las actividades escolares iban encaminadas en esa dirección… Por desgracia, eso implicó un retraso importante en el aprendizaje de su hijo.

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M. Luaces

04| Evitar que falten a clase con permiso de la familia. Mariam era una niña marroquí de 5.º de primaria que faltaba frecuentemente a clase. El padre y la madre justificaban estas faltas de asistencia: la chica tenía labores que atender en la casa… Mariam arrastraba falta de base en algunas asignaturas, pero hablaba bien español y árabe. Sus profesores pensábamos que el problema era, sobre todo, el absentismo: cuanto más faltaba, más retrasada se quedaba y menos motivación encontraba para asistir. El tutor de Mariam se entrevistó en varias ocasiones con sus padres con el fin de hacerles comprender la importancia de que asistiera regularmente a clase. Le costó, pero lo consiguió y, en dos trimestres, Mariam mejoró y pudo pasar de curso.

05 | Cuando la familia es una aliada. Naima, de 6 años, también era marroquí. En su caso, sin embargo, la familia demostraba gran interés por su aprendizaje: la madre y el padre asistían a todas las reuniones, animaban a su hija a que hiciera la tarea a primera hora de la tarde, le facilitaban material escolar de primera calidad, la alentaban a leer… Y, cuando llegaban los buenos resultados —Naima era una de las niñas que sacaba mejores notas—, lo celebraban por todo lo alto en casa. Al margen del talento personal, su caso me recordó que el éxito escolar suele asentarse en cuatro pilares: disfrutar con las actividades, asistir regularmente a clase, contar con el apoyo de la familia y la motivación.

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06 | La importancia de la atención (más o menos) personalizada. Dana, de 7 años, llegó de Rumanía con un español muy precario, pero con una motivación muy alta por aprender. Pese a que su fluidez y velocidad lectora era muy baja, dos factores jugaron a su favor: la estrategia que utilizó su profesora y que su clase era poco numerosa. Los medios disponibles en la escuela eran escasos; sin embargo, al estar en una clase de 20 alumnos, Dana pudo recibir suficiente atención por parte su maestra para progresar a una velocidad razonable. Asimismo, al tener pocos alumnos, la profesora pudo priorizar el desarrollo de lectura comprensiva y el aprendizaje del español en todas las asignaturas. El resultado fue que Dana mejoró su nivel lingüístico rápidamente y, a final de curso podía seguir el ritmo de la clase.

07 | Fomentar el trabajo cooperativo. Alexandra, una niña rumana de 8 años, había repetido 2.º de primaria y necesitaba ayuda constante en Matemáticas. Su dificultad no era de cálculo, sino de lectura comprensiva; por eso, le propuse a Sara —una niña trabajadora y de resultados excelentes— que ejerciera de compañera tutora. La idea era sencilla: Sara sería la encargada de leer y explicarle el enunciado de los problemas a Alexandra; luego, Alexandra resolvería sola los problemas (así yo disponía de tiempo para atender a otros niños). Y funcionó. De hecho, a lo largo del curso, cambié varias veces al compañero tutor para no sobrecargar a ninguno. A final de curso, Alexandra precisaba menos apoyo y durante el curso siguiente funcionó con plena autonomía. Sus resultados no fueron excelentes, pero sí fue aprobando y no volvió a repetir.

08 | Implicar a la comunidad educativa. Los maestros a veces se ven desbordados por la pluralidad del aula. Asegurarse de que las familias han comprendido las notas informativas supone muchas veces una labor que les rebasa, por lo que necesitan que alguien intermedie entre el colegio y la familia. A veces, esos intermediadores son profesionales en la materia; otras son personas que pertenecen a la comunidad educativa. En el caso Akram, un niño marroquí de 9 años, recuerdo que le pedimos ayuda a Sofía, una madre también marroquí que había acogido a la familia del chico mientras esta encontraba piso. Sofía hablaba árabe y español, así que ella venía a las reuniones con la familia de Akram y traducía y explicaba las notas del colegio, las pautas… Todo. Gracias a ella, entendieron rápidamente el funcionamiento del colegio y fue más sencillo incluirlos en la dinámica escolar. Sofía me enseñó que, en muchas ocasiones, otras madres y otros padres son unos mediadores culturales estupendos. Solo es cuestión de confiar en ellos y guiarlos.

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Para concluir, me gustaría hacer un doble reconocimiento: por un lado, a los niños que tienen que abandonar su entorno, dejando atrás raíces y familia en situaciones que no querríamos para los nuestros; por otro, a tantos docentes que se esfuerzan cada día, a veces con escasos recursos, para mejorar la situación de niños que son víctimas de circunstancias ajenas.


Sagrario García García (Toledo, 1961) es maestra de Educación Infantil y Primaria, con más de 30 años de experiencia en la escuela pública. Gracias a su interés por la educación integradora, ha desarrollado diversos proyectos, algunos de ellos publicados en revistas como Cuadernos de pedagogía o Padres y maestros. Su proyecto Chuches y vitaminas fue premiado en el VIII Certamen de Materiales Curriculares de la Comunidad de Castilla La Mancha. Como madre, nunca llevó mal del todo que sus hijos salieran a buscarse la vida fuera de España, pero sí que lo de irse haya sido una elección forzosa y que no encuentren oportunidades para volver. Como profesora, eso mismo la ayudó a comprender mejor a su alumnado extranjero.

Artículo

Los niños perdidos, de Valeria Luisselli

Entre octubre de 2013 y el final del verano de 2015, llegaron más de 200.000 menores no acompañados a la frontera sur de Estados Unidos. La mayoría venían de Honduras, Guatemala, El Salvador y México, y huían de la situación de violencia generalizada que vivían en sus países. Si lograban no ser deportados en la misma frontera, esos niños y niñas indocumentados debían presentarse ante la corte migratoria de Nueva York. Su defensa estuvo a cargo de varias ONG. La escritora mexicana Valeria Luiselli colaboró como traductora del español al inglés y escribió Los niños perdidos, un ensayo que recoge sus conclusiones de aquella experiencia.

Por Rubén A. Arribas
@estoy_que_trino

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01 | Contra la normalización del horror y de la violencia. Empecemos por el final. Poco antes de terminar su ensayo Los niños perdidos (Sexto Piso, 2016), Valeria Luiselli dice que, «mientras la historia no termine, lo único que puede hacerse es contarla y volverla a contar, a medida que se sigue desarrollando y bifurcando». Ella se refiere a la tragedia migratoria que asola Centroamérica y México debido al intento de miles de personas por alcanzar la frontera sur de Estados Unidos. Esta es una historia donde han desaparecido más de 120.000 personas desde 2006, donde el 80 % de las mujeres y niñas son violadas mientras atraviesan México o donde están documentados 11.333 secuestros solo entre abril y septiembre de 2010. Quizá por eso Luiselli sostiene que «las historias difíciles necesitan ser narradas muchas veces, por muchas mentes, siempre con palabras diferentes y desde ángulos distintos». En caso contrario, explica esta escritora mexicana, corremos el riesgo de «permitir que se siga normalizando el horror y la violencia».

02 | La magnitud de la tragedia. Entre octubre de 2013 y junio de 2014, Estados Unidos detuvo a unos 80.000 menores no acompañados en la frontera con México. Hacia el final del verano de 2015, habían llegado a esa misma frontera otros 102.000 niños y niñas. La mayoría venían de países donde la violencia y el terror campan a sus anchas: Guatemala, El Salvador, Honduras y México. En general, estos menores huían de las maras, de los narcos, de la pobreza o, simplemente, de la indefensión derivada de que sus padres habían emigrado años antes. Es decir: huían porque sus vidas corrían peligro. También porque algún familiar suyo radicado en Estados Unidos había pagado de 3000 a 4000 dólares a un coyote —pasador, traficante de personas— para que lo llevara hasta la frontera. Allí, el menor solo debía entregarse a la Border Patrol. En Estados Unidos cundió el pánico y casi nadie habló de «crisis de refugiados», sino de «crisis migratoria».

03 | ¿De qué va el libro? Si quieres una sinopsis, lee la contratapa del libro. También puedes ver el vídeo que publicó Once Noticias (y que está al final de este bloque). Si quieres hacerte una idea del contenido, puedes leer un fragmento del libro en la revista Gatopardo. También en el blog El Boomerang.


04 | Una puerta trasera para deportar más rápido. 
La Administración del Gobierno de Obama no recibió bien aquel repentino flujo migratorio de menores no acompañados. De hecho, tomó dos medidas bastante discutibles al respecto. La primera fue crear el «priority juvenile docket, una instancia legal para acelerar los procedimientos de deportación de los miles de niños y adolescentes indocumentados», es decir, para dificultar que estos encontraran un abogado o abogada que pudiera defenderlos apropiadamente. Si no tienes defensa, es más fácil deportarte. Eso, en palabras de Luiselli, creaba «una puerta trasera —legal, pero trasera— para no cumplir con una ley firmada por el mismo gobierno». Por cierto, y solo por abundar en lo obvio: ¿cuántos niños y niñas pueden pagarse un abogado?

05 | México, el guardaespaldas de Estados Unidos. La segunda medida del Gobierno fue presionar a México para que se desempeñase el mismo papel que Marruecos, Turquía y otros estados desempeñan respecto de la Europa-fortaleza. Así, el Gobierno de Peña Nieto asignó 102 millones de pesos al llamado «Programa Frontera Sur», cuyo objetivo, según la escritora mexicana, fue «deportar masivamente a migrantes que en muchos casos, por ley migratoria, tendrían derecho a asilo político tanto en México como en Estados Unidos». ¿Qué quiere decir masivamente? Por ejemplo, que en 2015 deportó a 150.000 personas. Por decirlo con otras palabras: México se encarga de hacerle el trabajo sucio a Estados Unidos.

06 | No somos números; somos historias. Hay quienes se esfuerzan por olvidar y hacer olvidar que detrás de los números hay personas. Es decir: nombres y apellidos, historias de vida, sentimientos. En todas partes hay tecnócratas, periodistas, asesores, políticos o vecinos a los que, por increíble que parezca, debemos explicarles que las personas no somos un balance que hay cuadrar, un porcentaje del que alardear o un puñado de huesos destinados a aparecer en fosas comunes como las de Tamaulipas. Por eso, debemos contar una y otra vez la historia de las hermanitas guatemaltecas de 5 y 7 años que viajaron con el teléfono de la madre bordado en el vestido o la del chico hondureño al que la mara le mató a su mejor amigo y a él lo iba a buscar a la salida del colegio. También la de todas esas madres que pagan a un coyote miles de dólares por una sencilla razón:  el viaje con el coyote les parece menos peligroso que dejar a sus hijos en su país.

07 | Tamulipas, el símbolo de las nuevas matanzas. En la fosa de San Fernando (Tamaulipas) aparecieron los cadáveres de 72 personas migrantes asesinadas por el cártel de Los Zetas en el marco de su lucha contra el cártel del Golfo por el control de una zona estratégica para el tráfico de drogas, dinero y armas. El hallazgo fue un punto y aparte para la sociedad civil mexicana; demostraba la connivencia entre el Estado, la policía y los narcos para eliminar a decenas de personas de manera sistemática, sin dejar rastro y sin investigar qué pasó. De hecho, la periodista Alma Guillermoprieto coordinó un libro donde convocó a otros colegas —Juan Villoro, Elena Poniatowska,  Joge Volpi o la propia Valeria Luiselli— a recuperar la historia de esas 72 personas. Desde entonces se han descubierto decenas de fosas comunes similares en San Fernando y en otras localidades mexicanas cerca de la frontera. También aparecieron iniciativas como Más de 72, coordinada por Marcela Turati, que testimonian lo espeluznante de lo sucedido.


08 | La noción de comunidad, ¿en peligro de extinción? 
Los niños perdidos plantea al menos cinco preguntas relevantes:

  1. ¿Está desapareciendo la noción de comunidad entre otras razones, porque los flujos migratorios están desestructurando las familias?
  2. ¿Cómo se educan y crecen —qué clase de protección y de contención reciben— todos esos niños y niñas cuyos padres y madres migran a Estados Unidos en busca de una vida mejor?
  3. ¿Es la guerra del narco una guerra hemisférica que abarca «el territorio que empieza en los Grandes Lagos del norte de Estados Unidos y termina en las sierras de Celaque, en el sur de Honduras?
  4. ¿Son para muchos las pandillas, maras o gangas el último rescoldo de comunidad?
  5. Si quienes llegan a la frontera de Estados Unidos pertenecieran a «mejores nacionalidades y genealogías más puras», ¿los tratarían mejor, es decir, como las niñas y niños que son?

09 | El lado luminoso del Imperio. Por suerte, Estados Unidos es mucho más que Donald Trump, el Tea Party o el amor de muchos por tener un rifle en casa. También «es un lugar lleno de individuos» con «un sentido profundo de compromiso social con una comunidad» y que, si les explicas lo que está sucediendo, se implican y aportan soluciones. Además del trabajo de las ONG con las que colabora —The Door o Safe Passage—, Luiselli cuenta lo que le sucedió como profesora en su asignatura de español en la Universidad de Hofstra. A fuerza de debatir en clase la cuestión migratoria, su alumnado terminó formando una asociación —la Teenage Inmigrant Integration Association— que da clases de inglés y de preparación para la universidad, fomenta el deporte como herramienta de inclusión, tiene un programa de radio o un grupo de debate sobre derechos y responsabilidades civiles. Quizá esa sea la conclusión más alentadora del ensayo: «Solo se necesitan diez estudiantes motivados para empezar a hacer una mínima diferencia».

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P.D.: Valeria Luiselli hablando en español en Democracy Now!

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