Un puerto que cambia

¿Qué piensan los niños y niñas migrantes cuando llegan nuevos a un aula? ¿Qué sienten cuando entran en un entorno donde casi todo es diferente? ¿Cómo reaccionarán? Si lo supiéramos, sería más fácil el trabajo en las escuelas e institutos; sin embargo, la telepatía es una herramienta todavía por desarrollar… Compartir la experiencia docente es importante a la hora de comprender mejor la complejidad que hay detrás de cada caso personal.

Por Sagrario García*

El primer día de clase todo es distinto. Lo es para cualquier alumno; pero, en particular, lo es para quienes vienen de otros países. En el patio se encuentran con niños y niñas de aspecto diferente a los que acaban de dejar en su país, la disposición de aula y las rutinas en clase son otras, y el idioma les resulta extraño. Todo eso puede producir miedo, inseguridad, incertidumbre.

Ante esa misma situación, las reacciones pueden ser muy diferentes. Unos se hacen más pequeños de lo que ya son y procuran volverse invisibles, pasar inadvertidos. Otros hacen lo contrario: reaccionan con una alta dosis de actividad, que se traduce en un incumplimiento de normas, en falta de control, en agresividad. Unos y otros plantean problemas educativos específicos al profesorado.

Las 8 microhistorias que refiero a continuación proceden de mi experiencia como profesora de primaria. Lo único que pretendo al contarlas es compartir lo aprendido y fomentar el debate sobre cómo afrontar los retos educativos que lleva aparejada la diversidad en el aula.

A modo de conclusión, mi aprendizaje lo resumiría así: si bien dominar el idioma es algo fundamental a la hora de que el alumnado extranjero obtenga buenos resultados escolares, hay al menos otros tres factores que influyen tanto o más que ese: la asistencia regular a clase, la importancia que los padres otorguen a su educación y el nivel socioeconómico de la familia. No son los únicos; pero, lo dicho: esto es un resumen.

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01 | Hablar español no es un garantía de integración inmediata. Su primer día en el colegio, Ramón, de 4 años, se asomó a la que iba a ser su clase de infantil y rompió a llorar, y gritó: «Son todos feos». Estaba recién llegado de Colombia y, probablemente, le chocó la diferencia de rasgos de sus compañeros. Recíprocamente, estos ponían cara de sorpresa cuando Ramón hacía algún comentario debido a su acento o a las palabras que utilizaba. Además, él tampoco estaba acostumbrado a las rutinas que teníamos en clase, así que entre lo uno y lo otro algunos chicos no querían tenerlo en su equipo. Llevó unos 3 o 4 meses que se conocieran y jugaran juntos. Con Ramón aprendí que compartir un idioma no equivale a compartir una cultura (ni siquiera en la infancia…).

M. Luaces

02 | No hablar español es una garantía de estrés. Desconocer el idioma suele ser fuente de estrés para los niños. Ese fue el caso de Thomas, rumano, de 3 años. El primer día se aferraba angustiado a su padre y no lo soltaba. Al ver la escena, le pedí al padre que se quedara en clase para que su hijo se tranquilizase. Pasados 2 días, tuve que pedirle al padre que se marchara: lloraba él más que su hijo. Al cabo de unas dos semanas de ir sin el padre, el niño comenzó a estar más tranquilo; eso sí, se pasaba las horas agarrado a mi vestido, y el resto de la clase y yo decíamos, en tono de broma, que era mi secretario. Poco a poco, Thomas fue aprendiendo palabras, hasta que a los 2 o 3 meses yo podía avisarle de lo que íbamos a hacer en cada momento. Entonces dejó de ser mi secretario y pudo permanecer tranquilo en su sitio, como uno más.

03 | Los padres y sus ideas preconcebidas sobre la educación. Mamadou tenía 6 años, hablaba poco y se movía mucho. Su español era precario y fue un obstáculo para su correcta asimilación del proceso lectoescritor. Eso sí, este pequeño de Mali tenía una gran impaciencia por aprender a leer; en cambio, el resto de las materias no le interesaban y apenas prestaba atención: su padre, señalando la cartilla, le había explicado enfáticamente cuán importante era para la familia que él pudiera leer e interpretar los papeles. El resultado fue que Mamadou desarrolló cierta habilidad para la lectura mecánica, pero no para la lectura comprensiva. ¿La razón? Su padre no entendía que el desarrollo del lengua es necesario y previo a la lectura, y que todas las actividades escolares iban encaminadas en esa dirección… Por desgracia, eso implicó un retraso importante en el aprendizaje de su hijo.

M. Luaces

04| Evitar que falten a clase con permiso de la familia. Mariam era una niña marroquí de 5.º de primaria que faltaba frecuentemente a clase. El padre y la madre justificaban estas faltas de asistencia: la chica tenía labores que atender en la casa… Mariam arrastraba falta de base en algunas asignaturas, pero hablaba bien español y árabe. Sus profesores pensábamos que el problema era, sobre todo, el absentismo: cuanto más faltaba, más retrasada se quedaba y menos motivación encontraba para asistir. El tutor de Mariam se entrevistó en varias ocasiones con sus padres con el fin de hacerles comprender la importancia de que asistiera regularmente a clase. Le costó, pero lo consiguió y, en dos trimestres, Mariam mejoró y pudo pasar de curso.

05 | Cuando la familia es una aliada. Naima, de 6 años, también era marroquí. En su caso, sin embargo, la familia demostraba gran interés por su aprendizaje: la madre y el padre asistían a todas las reuniones, animaban a su hija a que hiciera la tarea a primera hora de la tarde, le facilitaban material escolar de primera calidad, la alentaban a leer… Y, cuando llegaban los buenos resultados —Naima era una de las niñas que sacaba mejores notas—, lo celebraban por todo lo alto en casa. Al margen del talento personal, su caso me recordó que el éxito escolar suele asentarse en cuatro pilares: disfrutar con las actividades, asistir regularmente a clase, contar con el apoyo de la familia y la motivación.

M. Luaces

06 | La importancia de la atención (más o menos) personalizada. Dana, de 7 años, llegó de Rumanía con un español muy precario, pero con una motivación muy alta por aprender. Pese a que su fluidez y velocidad lectora era muy baja, dos factores jugaron a su favor: la estrategia que utilizó su profesora y que su clase era poco numerosa. Los medios disponibles en la escuela eran escasos; sin embargo, al estar en una clase de 20 alumnos, Dana pudo recibir suficiente atención por parte su maestra para progresar a una velocidad razonable. Asimismo, al tener pocos alumnos, la profesora pudo priorizar el desarrollo de lectura comprensiva y el aprendizaje del español en todas las asignaturas. El resultado fue que Dana mejoró su nivel lingüístico rápidamente y, a final de curso podía seguir el ritmo de la clase.

07 | Fomentar el trabajo cooperativo. Alexandra, una niña rumana de 8 años, había repetido 2.º de primaria y necesitaba ayuda constante en Matemáticas. Su dificultad no era de cálculo, sino de lectura comprensiva; por eso, le propuse a Sara —una niña trabajadora y de resultados excelentes— que ejerciera de compañera tutora. La idea era sencilla: Sara sería la encargada de leer y explicarle el enunciado de los problemas a Alexandra; luego, Alexandra resolvería sola los problemas (así yo disponía de tiempo para atender a otros niños). Y funcionó. De hecho, a lo largo del curso, cambié varias veces al compañero tutor para no sobrecargar a ninguno. A final de curso, Alexandra precisaba menos apoyo y durante el curso siguiente funcionó con plena autonomía. Sus resultados no fueron excelentes, pero sí fue aprobando y no volvió a repetir.

08 | Implicar a la comunidad educativa. Los maestros a veces se ven desbordados por la pluralidad del aula. Asegurarse de que las familias han comprendido las notas informativas supone muchas veces una labor que les rebasa, por lo que necesitan que alguien intermedie entre el colegio y la familia. A veces, esos intermediadores son profesionales en la materia; otras son personas que pertenecen a la comunidad educativa. En el caso Akram, un niño marroquí de 9 años, recuerdo que le pedimos ayuda a Sofía, una madre también marroquí que había acogido a la familia del chico mientras esta encontraba piso. Sofía hablaba árabe y español, así que ella venía a las reuniones con la familia de Akram y traducía y explicaba las notas del colegio, las pautas… Todo. Gracias a ella, entendieron rápidamente el funcionamiento del colegio y fue más sencillo incluirlos en la dinámica escolar. Sofía me enseñó que, en muchas ocasiones, otras madres y otros padres son unos mediadores culturales estupendos. Solo es cuestión de confiar en ellos y guiarlos.

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Para concluir, me gustaría hacer un doble reconocimiento: por un lado, a los niños que tienen que abandonar su entorno, dejando atrás raíces y familia en situaciones que no querríamos para los nuestros; por otro, a tantos docentes que se esfuerzan cada día, a veces con escasos recursos, para mejorar la situación de niños que son víctimas de circunstancias ajenas.

Sagrario García García (Toledo, 1961) es maestra de Educación Infantil y Primaria, con más de 30 años de experiencia en la escuela pública. Gracias a su interés por la educación integradora, ha desarrollado diversos proyectos, algunos de ellos publicados en revistas como Cuadernos de pedagogía o Padres y maestros. Su proyecto Chuches y vitaminas fue premiado en el VIII Certamen de Materiales Curriculares de la Comunidad de Castilla La Mancha. Como madre, nunca llevó mal del todo que sus hijos salieran a buscarse la vida fuera de España, pero sí que lo de irse haya sido una elección forzosa y que no encuentren oportunidades para volver. Como profesora, eso mismo la ayudó a comprender mejor a su alumnado extranjero.